دسته بندی
-
اهميت مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني / رضا صميم
-
مقدمه
چند سالي است که در نتيجه تاکيدات رهبر معظم انقلاب پيرامون جايگاه بي‌بديل علوم انساني در سلسه مراتب علوم و لزوم نگاهي بازنگرانه و جدي‌تر به آموزش آن به طور عميق و منطبق با نيازهاي نظري- معرفتي محيط‌هاي علمي و دانشگاهي، ضرورت مطالعه پيرامون ساختارها و الگوهاي آموزش علوم انساني در دانشگاه‌ها بيش از پيش احساس مي‌شود. وضعيت فعلي محيط‌هاي علمي و تحقيقاتي نشان دهنده حيات الگوهاي گوناگوني در آموزش و پژوهش علوم انساني است. شناخت اين الگوها- که در اين نوشتار به مثابه گفتمان‌هاي متفاوت در نظر گرفته مي‌شوند- و بررسي و تحليلِ چگونگي و پيامدهاي تعامل و ارتباط آنها مقدمه‌اي ضروري بر هرگونه پژوهش در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني به شمار مي‌آيد.
اين الگوها بدين سبب در اين نوشتار به مثابه گفتمان در نظر گرفته شده‌اند که ماهيت گفتماني دارند. گفتمان متشکل از تعداد محدودي از احکام (Statements)- درحکم نوعي نقش و کارکرد زباني- است که مي‌توان براي آنها مجموعه‌اي از شرايط وجودي را تعريف کرد . اين الگوها نيز مجموعه‌اي از شرايط وجودي را تعيين مي‌کنند و در قالب زبان تجلي مي‌يابند. اين الگوهاي گفتماني، سوژه‌هايي (Subject) درون خود مي‌پرورانند و به آن ها هويت مي‌بخشند. بنابراین مي‌توان هدف اين نوشتار را با توجه به مسائل پيش‌گفته، تبيين اهميت پژوهش پيرامون شکل خاصي از حيات ارتباطي الگوها (گفتمان‌ها) ي پيش‌گفته دانست که بيشتر در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني مشهود است و کمتر درباره آن پژوهش جامعي صورت گرفته است. در ادامه به تعريف اين شکل خاص از حيات ارتباطي و تعاملي پرداخته، سپس در بخش‌هاي اصلي مقاله از زواياي گوناگون، مسئله را شرح مي‌دهيم.
بديهي است در فضايي که گفتمان‌هاي متفاوت در کنار يکديگر حيات دارند، شبکه‌اي از ارتباط و تعامل ميان اين گفتمان‌ها شکل مي‌گيرد. مسئله از آنجا ظهور مي‌يابد که اين حيات ارتباطي، چالش و در نهايت نزاع را سبب گردد. در عرصه مطالعات فرهنگي، نزاع گفتماني (Discourse Conflict) شکل خاصي از چالش‌هاي گفتماني (Discourse Challenge) است که در آن گفتمان‌ها، بنيان‌هاي معرفتي يکديگر را نفي کرده و در مقابل هم مقاومت ايدئولوژيک (Ideological Resistance) نشان مي‌دهند . اگر چالش گفتماني در نهادهاي علمي را بتوان عاملي در جهت پويايي شبکه‌هاي ارتباطي موجود در جوامع علمي دانست، نزاع، همان‌گونه که از معناي لغت برمي‌آيد، حالتي آسيب‌شناختي (Pathologic) است و پيامدهاي منفي‌اي براي اهدافي چون توليد و ترويج علم به بار مي‌آورد. در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران سال‌هاست به مسئله عدم توانايي دانشگاه‌ها و مراکز تحقيقاتي در توليد علم ناب و بومي توجه مي‌شود ليکن کمتر به نزاع گفتماني موجود در اين عرصه به عنوان عاملي در جهت ايجاد اين نقيصه در سياست‌گذاري‌هاي علمي و در تحقيقات آسيب‌شناسانه حوزه آموزش و پژوهش علوم انساني توجه شده است. از دلايل عدم توجه پژوهشگران به اين مسئله و يا انجام پژوهش‌هاي ناقص و کم فايده در حوزه مذکور مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:
1. عدم آگاهي برخي پژوهشگران نسبت به وجود نزاع گفتماني به دليل فقدان تجربه آموزش در عرصه علوم انساني در دانشگاه‌هاي ايران
2. عدم شناخت چگونگي رخداد نزاع گفتماني و تجليات عيني و ظاهري آن در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران.
3. وابستگي ايدئولوژيک برخي پژوهشگران به هريک از گفتمان‌هاي درگير در نزاع پيش گفته، که مانعي براي شناخت فراگفتماني است.
با رفع موارد بالا که بي‌شک در گرو تبيين مشروح مسئله است مي‌توان اميدوار بود پژوهش‌هايي که در زمينه آسيب‌شناسي آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران صورت مي‌پذيرد به درمان نارسايي‌هاي موجود بيانجامد و مشکل چند صد ساله فقدان توليد علم و نظريه بومي در علوم انساني را که دغدغه سياست‌گذاران علمي کشور است، برطرف نمايد.
نگاهي تاريخي به ظهور مسئله
با تأسيس نخستين نهادهاي آموزشي نوين در ايران در اوايل عهد ناصري، زمينه‌هاي شکل‌گيري گفتماني جديد در عرصه آموزش به وجود آمد. اين گفتمان جديد، متأثر از جريان تجدد و بيشتر در زمينه آموزش افرادي به وجود آمد که قرار بود علوم جديد را در راه پيشرفت فن‌آورانه و دستيابي ايران به تکنولوژي نوين در عرصه نظامي و صنعت کسب نمايند. عقب ماندگي تکنولوژيک ايران، از مدت‌ها قبل از تشکيل نهادهاي مدرن آموزشی، مسئله‌اي بود که همواره ذهن دولتمردان را به خود مشغول ساخته بود. آنها سعي کردند اين نقيصه را ابتدا با ياري گرفتن از متخصصان غربي و سپس با تاسيس نهادهايي براي آموزش متخصص بومي برطرف نمايند. احساس عقب‌ماندگي تا سال‌ها صرفاً در حوزه تکنولوژي و صنعت براي دولتمردان قابل درک بود و در حوزه علوم انساني به سبب وجود نهادهاي سنتي متولي امر آموزش، نيازي احساس نمي‌شد.
هرچند تأسيس دانشگاه به معناي دقيق کلمه، در اوايل دهه 1320 ش، بازهم در راستاي همان دغدغه قبلي- تربيت متخصصاني براي دستيابي به تکنولوژي‌هاي جديد در عرصه صنعت- صورت پذيرفت، ليکن اين بار در جريان مدرنيزاسيون فرمايشي رضاخان آموزش علوم انساني نيز به دانشگاه‌ها راه يافت تا زمينه انتقال گفتمان شکل گرفته در حوزه آموزش رشته‌هاي فني به حوزه آموزش علوم انساني فراهم گردد. با شکل‌گيري گفتمان جديد در حوزه آموزش علوم انساني، نزاعي عميق ميان نهاد مدرن آموزش علوم انساني و نهادهاي سنتي متولي آن در گرفت. در جريان اين نزاع، نهاد دانشگاه به عنوان متولي مدرن امر آموزش و پژوهش با توجه به حمايت حکومت پهلوي، در برابر مقاومت نهادهاي سنتي تاب آورد و تا حدودي به تثبيت رسيد. پس از به تثبيت رسيدن دانشگاه، اين نهاد خود را در پيشبرد اهداف فرمايشي‌اش در غربي‌سازي کامل چارچوب‌هاي معرفتي علوم انساني ناتوان يافت و براي رفع اين مشکل از برخي چهره‌هاي آموزش يافته در نهادهاي سنتي آموزش علوم انساني بهره برد .
با ورود اين چهره‌ها و قرار گرفتن آنها در کنار چهره‌هاي تجددطلب، ميدان نزاعِ اين بار به درون دانشگاه انتقال يافت و اين نهاد با در برگرفتن دو نحلة فکري سنتي و مدرن که هر دو خود را عضوي از آن مي‌دانستند به بستر جديدي براي جدال سنتي قديم و جديد تبديل شد. تجليات ظاهري نزاع گفتماني درون دانشگاه، اختلافات عميقي بود که ميان استادان وابسته به هرکدام از اين گفتمان‌ها رخ مي‌داد. علي رغم حمايت ايدئولوژيک حکومت پهلوي از گفتمان تجددطلب، دانشگاه‌ها پويايي نسبي خود در زمينه علوم انساني و قدرت اندک‌شان در توليد علم را مديون تلاش‌هاي گفتمان سنتي در دانشگاه‌ها بودند .
با وقوع انقلاب شکوهمند اسلامي در بهمن 1357 ش. که خود از پيامدهاي تجددطلبي افسارگسيخته مورد حمايت پهلوي اول و دوم در تمام حوزه‌ها بود نوعي نگاه بازنگرانه به آموزش دانشگاهي بوجود آمد. در پي وقوع انقلاب فرهنگي به فرمان امام خميني (ره)، به گفتمان سنتي در برابر تفکرات مدرن غربي ارزشي ويژه داده شد. تجلي حمايت ضروري از گفتمان سنتي در دانشگاه‌ها بيشتر در حوزه علوم انساني رخ نمود. گفتمان تجددطلب در نتيجه اين حمايت‌ها، به مقاومت برخاست. اين مقاومت‌ها با توجه به ادامه حضور گفتمان مذکور در کنار گفتمان سنتي در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني، نزاع گفتماني پيش از انقلاب را در فضاي دانشگاه‌ها بازتوليد نمود.
امروز نيز نزاع‌هاي گفتماني مورد بررسي در حوزه آموزش و پژوهش در علوم انساني مانند گذشته قابل مشاهده است. اين نزاعِ تاريخي سبب شده به جاي آنکه حيات گفتمان‌هاي متفاوت در کنار يکديگر به فرصتي براي شکوفايي علوم انساني و شکل‌گيري جامعه‌اي علمي و پويا تبديل شود، با بازتوليد ضعف‌هاي معرفتي در حوزه علوم انساني به شکل آسيبي جدي بروز نموده و در نهايت فاصله ما را با دنياي پيشرفته غرب بيش از پيش سازد. سؤال‌هايي که نگاه تاريخي به مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ذهن ايجاد مي‌نمايد به شرح زير است:
1. آيا مي‌توان علي‌رغم تاريخ منازعه‌آميز حيات گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني به همزيستي مسالمت آميز آنها اميدوار بود؟
2. کدام گفتمان از لحاظ تاريخي، نقش مؤثرتري در زمينه توليد علم در حوزه علوم انساني ايفا نموده است؟
3. چرا با توجه به وقوع تغيير اجتماعي- تاريخي بينادينِ متأثر از انقلاب شکوهمند اسلامي، اين نزاع هنوز در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني مشهود است؟
هرکدام از سؤالات طرح شده بالا مي‌تواند انگيزه انجام يک يا چند پژوهش در حوزه آسيب شناسي آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران قرار گيرد. اين سؤالات نشان مي‌دهد کشف ماهيت تاريخي نزاع گفتماني مورد بررسي از اقدامات پيشيني در انجام تحقيق پيرامون اين موضوع مي‌باشد. به بيان ديگر مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني پيش از هرچيز مسئله‌اي تاريخي است و ورود به آن، ضرورت داشتن نگاهي تاريخي را ايجاب مي‌کند.
نکته ديگري که بايد ذکر کرد اين است که نزاع گفتماني مذکور، در بستر کلي‌تر تعاملات سنت و تجدد در ايران قرار مي‌گيرد و علي‌رغم اقتضائات متفاوتي که فضاي دانشگاهي دارد بايد اين مسئله را از نظر دور نداشت که دانشگاه‌ها نيز از جمله نهادهاي اجتماعي‌اند که در آنها کنش هاي اجتماعي و تعاملات و ارتباطات از قوانين کلي حاکم بر حيات اجتماعي تبعيت مي‌کنند. نزاع سنت و تجدد در طول تاريخ، به علت مقاومت‌هاي ايدئولوژيکي که هر دو گفتمان از خود نشان داده‌اند عامل اصلي عدم دستيابي به تحول و تغيير کاملا بومي مورد نياز براي پيشرفت بوده است. در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني نيز به مانند حوزه کلي‌تر حيات اجتماعي، درگيري حاشيه‌اي ناشي از نزاع پيش‌گفته، هيچ‌گاه اين فرصت را براي گفتمان سنتي ايجاد نکرده که در مؤلفه‌هاي معرفتي خود بازنگري نموده و با تکيه بر امکانات نظري‌اي که دارد انديشيدني نوآيين را آغاز کند. گفتمان تجددطلب همواره سعي كرده با نقد ايدئولوژيک گفتمان سنت، امکان نقادي دروني را از آن سلب نمايد. به بيان ديگر روزگارِ حيات اين دو گفتمان در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني به نزاع و نفي يکديگر مي‌گذرد و اين، شرايط را براي فعاليت پوياي جامعه علمي علوم انساني سخت‌تر مي‌کند.
واکاوي ماهيت مسئله
در بخش پيشين به اين نکته اشاره شد که ماهيت مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران، پيش از هرچيز مسئله و معضلي تاريخي است؛ ليکن با نگاهي دقيق‌تر مي‌توان دريافت که مسئله مذکور در سطح تاريخي باقي نمانده و سطوح ديگری را نيز دربر مي‌گيرد. به بيان صحيح‌تر و کامل‌تر، مي‌توان اين مسئله را مسئله‌اي بين‌رشته‌اي (Interdisciplinary) دانست.
مسئله بين‌رشته‌اي مورد بررسي را مي‌توان ذيل رويكردهاي متفاوت و در سه سطح چيستي، چگونگي و پيامد بررسي كرد. در سطح شناخت چيستي مسئله نزاع گفتماني، به اين دليل که با تحليل گفتمان‌ها، و نقش ايدئولوژي و قدرت در شکل‌گيري آنها سر و کار داريم، رويکرد مطالعات فرهنگي مناسب مي‌نمايد. هر گفتمان نوعي بازنمايي خاص و شيوه فهم جهان پيرامون است. دغدغه اصلي مطالعات فرهنگي، کشف پيامدهاي اجتماعي و سياسي اين بازنمايي‌ها و شيوه‌هاي فهم است. مطالعات فرهنگي سعي دارد معياري براي ارزيابي گفتمان‌ها در اختيار نهد که مبتني بر زيبايي‌شناسي و قضاوت‌هاي اخلاقي نيست. ارزيابي مطالعات فرهنگي بر مبناي ارزش‌هاي سياسي و تحليل ايدئولوژيک استوار شده است .
مطالعات فرهنگي در بررسي مسئله پيش‌گفته به ما کمک مي‌کند نوعي انتقادگرايي را که با فرآيندهاي فرهنگي و نمادين متأثر از قدرت اجتماعي، سياسي و اقتصادي مرتبط است و به فهم عميق‌تر ما از مسئله منجر مي‌شود، به کار بنديم. ما در بررسي گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني نمي‌خواهيم به قضاوت درباره «خوب» يا «بد» بودن گفتمان‌ها بپردازيم. مطالعات فرهنگي چارچوبي را در بررسي مسئله پيش‌گفته در اختيار پژوهشگر مي‌نهد که بتواند گفتمان‌ها را فارغ از قضاوت‌هاي اخلاقي به مثابه برساخت (Construction) هاي ايدئولوژيک فرهنگ بررسي نمايد. مطالعات فرهنگي براي شناخت سوژه‌هاي درگير در هريک از گفتمان‌ها نيز رويکرد مناسبي است. اساتيد، پژوهشگران و دانشجويان متعلق به هريک از گفتمان‌ها به عنوان سوژه‌هاي بازتوليدکننده نزاع گفتماني مورد بررسي، در فرآيند شناخت گفتمان‌ها بايد مورد پژوهش قرار گيرند.
بررسي سياست‌هاي فرهنگي در حوزه علم - که وابسته به تحليل قدرت است - نيز ما را در بررسي نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران ناچار مي‌کند که مطالعات فرهنگي را به عنوان يکي از رويكردهاي محوري بررسي مسئله مذکور بپذيريم. در مطالعات فرهنگي، مفهوم قدرت نقشي محوري ايفا مي‌کند. قدرت از منظر مطالعات فرهنگي، در همه سطوح روابط اجتماعي نفوذ دارد و همان‌گونه که پيشتر نيز ذکر گرديد، روابط و تعامل گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران نيز از جمله روابط اجتماعي‌اي به شمار مي‌آيد كه قدرت در نظم بخشيدن و شکل‌دادن به آن، نقش محوري ايفا مي‌كند.
در سطح كشف چگونگي بروز مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني، آنجا كه واحد تحليل‌مان افراد درگير در نزاع مي‌باشند رويکرد روان‌شناختي به کار مي‌آيد. تجليات فردي نزاع در رفتار کنشگران و سوژه‌ها، گاهي در قالب معضلات شناختي (Cognitive) بروز مي‌كند.
افراد درگير در نزاع در بسياري از موقعيت‌ها، نزاع را دروني مي‌سازند و در جريان دروني‌سازي نزاع‌هاي گفتماني، خود دچار چالش‌ها و نزاع‌هايي مي‌گردند که ثبات شخصيتي و شناختي را از آنها سلب مي‌نمايد. اين بي‌ثباتي‌هاي شخصيتي و شناختي در استادان، پژوهشگران و دانشجويان عرصه علوم انساني در دانشگاه‌هاي ايران قابل مشاهده است. افت تحصيلي، سرخوردگي، تغيير رشته و انصراف دانشجويان رشته‌هاي علوم انساني و عدم پيروي از الگوي ثابت، عدم توانايي در دستيابي به حوزه تخصصي خاص و پراکندگي حوزه‌هاي مطالعاتي و تحقيقاتي در استادان و پژوهشگران از تجليات عيني و بروز ظاهري معضلات روان‌شناختي حاصل از درگيري در نزاع گفتماني موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران است. گاهي برخي رفتارهاي انحرافي چون پرخاشگري و اعتياد را نيز مي‌توان از پيامدهاي درگيري با مسئله نزاع گفتماني دانست. اين موارد ماهيت روان‌شناختي مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران را نشان مي‌دهد که البته اثبات وجود آنها مستلزم صورت پذيرفتن تحقيقاتي پيرامون مسئله مذکور است.
در صورتي که نزاع گفتماني را شکل خاصي از ارتباط و تعامل ميان گفتمان‌هاي موجود بدانيم، تحليل ارتباط و کنش ميان اين گفتمان‌ها و افراد درگير در آنها نيازمند اتخاذ رويکردي جامعه‌شناختي نيز مي‌باشد. با اتخاذ رويکرد جامعه‌شناختي تمامي کنش‌هاي صورت گرفته درون و بيرون گفتمان‌ها بوسيله کنشگران و سوژه‌هاي وابسته به آنها در کليتي به نام اجتماع علمي (Social Community) معنا مي‌شود. يک اجتماع علمي مجموعه‌اي متشکل از تمامي کارگزاران علم است که براي پيشبرد اهداف سازمان علمي گردهم مي‌آيند. پيش فرض نگرش جامعه‌شناختي و اعتقاد به وجود کليتي به نام اجتماع علمي که تمام گفتمان‌ها را دربر گيرد، مستلزم پذيرش اين عقيده است که دانش علمي، دانشي اجتماعي است. به نظر مرتون و کوهن دانش علمي ضرورتاً درون اجتماعي علمي و در راستاي برقراري اجماع يا توافق معرفتي (Epistemic Consensus) شکل مي‌گيرد. در نگاه جامعه شناختي، سازمان علمي زماني به اهداف خود مي‌رسد که لزوماً توافق معرفتي حاصل شده باشد. پس مي‌توان گفت زماني که سازمان علمي در نيل به اهداف خود ناتوان است توافق معرفتي (در نتيجه عدم شکل‌گيري اجتماع علمي) حاصل نشده است. نزاع گفتماني خود يکي از دلايل مهم عدم شکل‌گيري اجتماع علمي و توافق معرفتي در حوزه علوم انساني است. همان‌طور که پيشتر آمد در جريان نزاع گفتماني، گفتمان‌ها به نفي ايدئولوژيک بنيان‌هاي معرفتي يکديگر پرداخته و با اين کار زمينه را براي ايجاد توافق معرفتي از ميان مي‌برند.
وضعيت بهنجار علم در نگرش جامعه‌شناختي زماني روي مي‌دهد که اعضاي يک اجتماع علمي به الگويي مشترک که عامل ايجاد توافق است دست يابند. نگرش جامعه‌شناختي در بررسي مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران به کمک پژوهشگر مي‌شتابد تا به وي نشان دهد وجود نزاع گفتماني و ظهور معضلاتي چون عدم توانايي در توليد و ترويج علوم انساني ناب و بومي همه مؤيد نابهنجاري آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران است.
با توجه به تعريفي که کوهن از علم ماقبل الگويي (Pre-Paradigm Science) ارائه مي‌کند علوم انساني نابهنجار دانشگاهي در ايران را مي‌توان علم ماقبل الگويي نيز ناميد. به نظر کوهن علم ماقبل الگويي، فاقد الگويي مشترک براي پژوهش و آموزش است؛ که اين حالت در علوم انساني ايران به خوبي مشهود است. علم در مرحله ماقبل الگويي و در وضعيت نابهنجار نمي‌تواند قوانين و هنجارهايي ايجاد کند که همه بدان پايبند باشند. به بيان ديگر، فضاي هنجاري مناسب براي کنش علمي ايجاد نمي‌شود. اين مسئله در عرصه آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران به خوبي نمايان است. عدم تمکين و اجراي قوانين و معيارهاي تدوين شده بوسيله برخي استادان و دانشجويان علوم انساني در ايران از نبود فضاي هنجاري مناسب حکايت دارد. نزاع گفتماني فرصت شکل‌گيري اين فضا را به محيط‌هاي آموزشي و پژوهشي علوم انساني ما نداده و در نتيجه بستري براي جامعه‌پذيري کامل و صحيح دانشجويان ايجاد نمي‌شود و بدين‌گونه زمينه بازتوليد نابهنجاري‌ها در آينده فراهم مي‌گردد.
رويکرد جامعه‌شناختي که بيشتر در سطح تحليل پيامدهاي نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران به کار مي‌آيد از مهم‌ترين رويکردها محسوب مي‌شود. پژوهشگر علاقمند به تحقيق در اين حوزه ناچار است در بخش‌هايي از تحقيق، اين مسئله را از ديد جامعه‌شناختي نيز بنگرد. نگاه جامعه‌شناختي مي‌تواند امکان جمع‌بندي يافته‌هاي حاصل از رويکردهاي متفاوت به مسئله نزاع گفتماني را براي پژوهشگري که پيرامون آن به تحقيق مي‌پردازد، فراهم آورد.
همان‌گونه که در ابتداي اين قسمت ذکر شد ماهيت مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم‌انساني در ايران ماهيتي ميان‌رشته‌اي يا فرارشته‌اي است و تنها در صورتي مي‌توان به مرزهاي شناخت عميق اين مسئله نزديک شد که تمام رويکردهاي ذکر شده را در نگاه به موضوع مدنظر قرار داد.
پي نوشت‌ها:
1. دريفوس، هيوبرت و رابينو، پل (1376)، ميشل فوکو: فراسوي ساخت‌گرايي و هرمنوتيک. ترجمه حسين بشيريه. تهران: ني.
2. Foucault, M. (1980) Power/Knowledge: Selected Interviews and other Writings 1972-1977, ed. C. Gordon, New York, Harvester Wheatsheaf.
3. اين شکل خاص از حيات ارتباطي گفتمان‌هاي متفاوت حاضر در عرصه آموزش دانشگاهي در حوزه آموزش هنر نيز در دانشگاه‌ها مشهود است.
4. Marchall, W. and Alcorn, Jr. (1997) «The Subject of Discourse: Reading Lacan Through (and beyond) Poststructuralist Contexts. p 38 in Lacanian Theory of Discourse: Subject, Structure and Society, Edited by: Mark Bracher and et al.
5. برخي از پژوهشگراني که امروزه انجام تحقيقات بنيادين در حوزه آسيب‌شناسي آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران را برعهده دارند يا در حوزه علوم انساني دانش آموخته نشده‌اند و يا در فضاي منازعه‌آميز آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران قرار نگرفته‌اند. تجربه اين فضا، به عنوان دانشجو و استاد از پيش شرط‌هاي هدايت صحيح اين‌گونه تحقيقات است.
6. اين مسئله حکايت از آن دارد که پژوهشگران ما هنوز نتوانسته‌اند خود را از قيد قضاوت ارزشي در تحقيقات علمي برهانند. بسياري از پژوهش‌هايي که در حوزه آسيب‌شناسي آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران صورت مي‌گيرد، به جانبداري ارزشي از يک رويکرد و گفتمان مي‌پردازد. اين عدم بي‌طرفي ارزشي خود مانعي اساسي در راه شناخت صحيح منطق نزاع گفتماني موجود در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني است.
7. نمونه اين قبيل اقدامات که حکايت از شکست پروژه غربي‌سازي کامل چارچوب‌هاي معرفتي علوم انساني به وسيله سياست گذاران شيفته فرهنگ غربي در حکومت پهلوي دارد، تأسيس دانشکده معقول و منقول و همين طور استفاده از استاداني چون بديع الزمان فروزانفر، ملک‌الشعراي بهار؛ شهيد مطهري و... در دانشگاه تهران بود.
8. تربيت دانشجوياني که بعدها به چهره‌هاي شاخص علوم انساني ايران تبديل شدند بيشتر بدست استاداني رقم خورد که خود پرورش يافته نهادهاي سنتي آموزش علوم انساني بودند.
9. بارکر، کريس (1387) مطالعات فرهنگي: نظريه و عملکرد. ترجمه مهدي فرجي و نفيسه حميدي. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ص 121.
10. از منظر جامعه شناختي، اهداف سازمان علمي عبارت است از توليد و انتقال دانش که به ترتيب کارکردهاي پژوهشي و آموزشي را تشکيل مي‌دهد.
11. قانعي راد، محمدامين (1385) تعاملات و ارتباطات در جامعه علمي. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ص 29.
12. Kuhn, T.S. (1970), The Structure of Scientific Revolutions, Chicago: The University of Chicago -
00
{ JOURNAL_ZOOM }
مقدمه
چند سالي است که در نتيجه تاکيدات رهبر معظم انقلاب پيرامون جايگاه بي‌بديل علوم انساني در سلسه مراتب علوم و لزوم نگاهي بازنگرانه و جدي‌تر به آموزش آن به طور عميق و منطبق با نيازهاي نظري- معرفتي محيط‌هاي علمي و دانشگاهي، ضرورت مطالعه پيرامون ساختارها و الگوهاي آموزش علوم انساني در دانشگاه‌ها بيش از پيش احساس مي‌شود. وضعيت فعلي محيط‌هاي علمي و تحقيقاتي نشان دهنده حيات الگوهاي گوناگوني در آموزش و پژوهش علوم انساني است. شناخت اين الگوها- که در اين نوشتار به مثابه گفتمان‌هاي متفاوت در نظر گرفته مي‌شوند- و بررسي و تحليلِ چگونگي و پيامدهاي تعامل و ارتباط آنها مقدمه‌اي ضروري بر هرگونه پژوهش در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني به شمار مي‌آيد.
اين الگوها بدين سبب در اين نوشتار به مثابه گفتمان در نظر گرفته شده‌اند که ماهيت گفتماني دارند. گفتمان متشکل از تعداد محدودي از احکام (Statements)- درحکم نوعي نقش و کارکرد زباني- است که مي‌توان براي آنها مجموعه‌اي از شرايط وجودي را تعريف کرد . اين الگوها نيز مجموعه‌اي از شرايط وجودي را تعيين مي‌کنند و در قالب زبان تجلي مي‌يابند. اين الگوهاي گفتماني، سوژه‌هايي (Subject) درون خود مي‌پرورانند و به آن ها هويت مي‌بخشند. بنابراین مي‌توان هدف اين نوشتار را با توجه به مسائل پيش‌گفته، تبيين اهميت پژوهش پيرامون شکل خاصي از حيات ارتباطي الگوها (گفتمان‌ها) ي پيش‌گفته دانست که بيشتر در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني مشهود است و کمتر درباره آن پژوهش جامعي صورت گرفته است. در ادامه به تعريف اين شکل خاص از حيات ارتباطي و تعاملي پرداخته، سپس در بخش‌هاي اصلي مقاله از زواياي گوناگون، مسئله را شرح مي‌دهيم.
بديهي است در فضايي که گفتمان‌هاي متفاوت در کنار يکديگر حيات دارند، شبکه‌اي از ارتباط و تعامل ميان اين گفتمان‌ها شکل مي‌گيرد. مسئله از آنجا ظهور مي‌يابد که اين حيات ارتباطي، چالش و در نهايت نزاع را سبب گردد. در عرصه مطالعات فرهنگي، نزاع گفتماني (Discourse Conflict) شکل خاصي از چالش‌هاي گفتماني (Discourse Challenge) است که در آن گفتمان‌ها، بنيان‌هاي معرفتي يکديگر را نفي کرده و در مقابل هم مقاومت ايدئولوژيک (Ideological Resistance) نشان مي‌دهند . اگر چالش گفتماني در نهادهاي علمي را بتوان عاملي در جهت پويايي شبکه‌هاي ارتباطي موجود در جوامع علمي دانست، نزاع، همان‌گونه که از معناي لغت برمي‌آيد، حالتي آسيب‌شناختي (Pathologic) است و پيامدهاي منفي‌اي براي اهدافي چون توليد و ترويج علم به بار مي‌آورد. در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران سال‌هاست به مسئله عدم توانايي دانشگاه‌ها و مراکز تحقيقاتي در توليد علم ناب و بومي توجه مي‌شود ليکن کمتر به نزاع گفتماني موجود در اين عرصه به عنوان عاملي در جهت ايجاد اين نقيصه در سياست‌گذاري‌هاي علمي و در تحقيقات آسيب‌شناسانه حوزه آموزش و پژوهش علوم انساني توجه شده است. از دلايل عدم توجه پژوهشگران به اين مسئله و يا انجام پژوهش‌هاي ناقص و کم فايده در حوزه مذکور مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:
1. عدم آگاهي برخي پژوهشگران نسبت به وجود نزاع گفتماني به دليل فقدان تجربه آموزش در عرصه علوم انساني در دانشگاه‌هاي ايران
2. عدم شناخت چگونگي رخداد نزاع گفتماني و تجليات عيني و ظاهري آن در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران.
3. وابستگي ايدئولوژيک برخي پژوهشگران به هريک از گفتمان‌هاي درگير در نزاع پيش گفته، که مانعي براي شناخت فراگفتماني است.
با رفع موارد بالا که بي‌شک در گرو تبيين مشروح مسئله است مي‌توان اميدوار بود پژوهش‌هايي که در زمينه آسيب‌شناسي آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران صورت مي‌پذيرد به درمان نارسايي‌هاي موجود بيانجامد و مشکل چند صد ساله فقدان توليد علم و نظريه بومي در علوم انساني را که دغدغه سياست‌گذاران علمي کشور است، برطرف نمايد.
نگاهي تاريخي به ظهور مسئله
با تأسيس نخستين نهادهاي آموزشي نوين در ايران در اوايل عهد ناصري، زمينه‌هاي شکل‌گيري گفتماني جديد در عرصه آموزش به وجود آمد. اين گفتمان جديد، متأثر از جريان تجدد و بيشتر در زمينه آموزش افرادي به وجود آمد که قرار بود علوم جديد را در راه پيشرفت فن‌آورانه و دستيابي ايران به تکنولوژي نوين در عرصه نظامي و صنعت کسب نمايند. عقب ماندگي تکنولوژيک ايران، از مدت‌ها قبل از تشکيل نهادهاي مدرن آموزشی، مسئله‌اي بود که همواره ذهن دولتمردان را به خود مشغول ساخته بود. آنها سعي کردند اين نقيصه را ابتدا با ياري گرفتن از متخصصان غربي و سپس با تاسيس نهادهايي براي آموزش متخصص بومي برطرف نمايند. احساس عقب‌ماندگي تا سال‌ها صرفاً در حوزه تکنولوژي و صنعت براي دولتمردان قابل درک بود و در حوزه علوم انساني به سبب وجود نهادهاي سنتي متولي امر آموزش، نيازي احساس نمي‌شد.
هرچند تأسيس دانشگاه به معناي دقيق کلمه، در اوايل دهه 1320 ش، بازهم در راستاي همان دغدغه قبلي- تربيت متخصصاني براي دستيابي به تکنولوژي‌هاي جديد در عرصه صنعت- صورت پذيرفت، ليکن اين بار در جريان مدرنيزاسيون فرمايشي رضاخان آموزش علوم انساني نيز به دانشگاه‌ها راه يافت تا زمينه انتقال گفتمان شکل گرفته در حوزه آموزش رشته‌هاي فني به حوزه آموزش علوم انساني فراهم گردد. با شکل‌گيري گفتمان جديد در حوزه آموزش علوم انساني، نزاعي عميق ميان نهاد مدرن آموزش علوم انساني و نهادهاي سنتي متولي آن در گرفت. در جريان اين نزاع، نهاد دانشگاه به عنوان متولي مدرن امر آموزش و پژوهش با توجه به حمايت حکومت پهلوي، در برابر مقاومت نهادهاي سنتي تاب آورد و تا حدودي به تثبيت رسيد. پس از به تثبيت رسيدن دانشگاه، اين نهاد خود را در پيشبرد اهداف فرمايشي‌اش در غربي‌سازي کامل چارچوب‌هاي معرفتي علوم انساني ناتوان يافت و براي رفع اين مشکل از برخي چهره‌هاي آموزش يافته در نهادهاي سنتي آموزش علوم انساني بهره برد .
با ورود اين چهره‌ها و قرار گرفتن آنها در کنار چهره‌هاي تجددطلب، ميدان نزاعِ اين بار به درون دانشگاه انتقال يافت و اين نهاد با در برگرفتن دو نحلة فکري سنتي و مدرن که هر دو خود را عضوي از آن مي‌دانستند به بستر جديدي براي جدال سنتي قديم و جديد تبديل شد. تجليات ظاهري نزاع گفتماني درون دانشگاه، اختلافات عميقي بود که ميان استادان وابسته به هرکدام از اين گفتمان‌ها رخ مي‌داد. علي رغم حمايت ايدئولوژيک حکومت پهلوي از گفتمان تجددطلب، دانشگاه‌ها پويايي نسبي خود در زمينه علوم انساني و قدرت اندک‌شان در توليد علم را مديون تلاش‌هاي گفتمان سنتي در دانشگاه‌ها بودند .
با وقوع انقلاب شکوهمند اسلامي در بهمن 1357 ش. که خود از پيامدهاي تجددطلبي افسارگسيخته مورد حمايت پهلوي اول و دوم در تمام حوزه‌ها بود نوعي نگاه بازنگرانه به آموزش دانشگاهي بوجود آمد. در پي وقوع انقلاب فرهنگي به فرمان امام خميني (ره)، به گفتمان سنتي در برابر تفکرات مدرن غربي ارزشي ويژه داده شد. تجلي حمايت ضروري از گفتمان سنتي در دانشگاه‌ها بيشتر در حوزه علوم انساني رخ نمود. گفتمان تجددطلب در نتيجه اين حمايت‌ها، به مقاومت برخاست. اين مقاومت‌ها با توجه به ادامه حضور گفتمان مذکور در کنار گفتمان سنتي در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني، نزاع گفتماني پيش از انقلاب را در فضاي دانشگاه‌ها بازتوليد نمود.
امروز نيز نزاع‌هاي گفتماني مورد بررسي در حوزه آموزش و پژوهش در علوم انساني مانند گذشته قابل مشاهده است. اين نزاعِ تاريخي سبب شده به جاي آنکه حيات گفتمان‌هاي متفاوت در کنار يکديگر به فرصتي براي شکوفايي علوم انساني و شکل‌گيري جامعه‌اي علمي و پويا تبديل شود، با بازتوليد ضعف‌هاي معرفتي در حوزه علوم انساني به شکل آسيبي جدي بروز نموده و در نهايت فاصله ما را با دنياي پيشرفته غرب بيش از پيش سازد. سؤال‌هايي که نگاه تاريخي به مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ذهن ايجاد مي‌نمايد به شرح زير است:
1. آيا مي‌توان علي‌رغم تاريخ منازعه‌آميز حيات گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني به همزيستي مسالمت آميز آنها اميدوار بود؟
2. کدام گفتمان از لحاظ تاريخي، نقش مؤثرتري در زمينه توليد علم در حوزه علوم انساني ايفا نموده است؟
3. چرا با توجه به وقوع تغيير اجتماعي- تاريخي بينادينِ متأثر از انقلاب شکوهمند اسلامي، اين نزاع هنوز در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني مشهود است؟
هرکدام از سؤالات طرح شده بالا مي‌تواند انگيزه انجام يک يا چند پژوهش در حوزه آسيب شناسي آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران قرار گيرد. اين سؤالات نشان مي‌دهد کشف ماهيت تاريخي نزاع گفتماني مورد بررسي از اقدامات پيشيني در انجام تحقيق پيرامون اين موضوع مي‌باشد. به بيان ديگر مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني پيش از هرچيز مسئله‌اي تاريخي است و ورود به آن، ضرورت داشتن نگاهي تاريخي را ايجاب مي‌کند.
نکته ديگري که بايد ذکر کرد اين است که نزاع گفتماني مذکور، در بستر کلي‌تر تعاملات سنت و تجدد در ايران قرار مي‌گيرد و علي‌رغم اقتضائات متفاوتي که فضاي دانشگاهي دارد بايد اين مسئله را از نظر دور نداشت که دانشگاه‌ها نيز از جمله نهادهاي اجتماعي‌اند که در آنها کنش هاي اجتماعي و تعاملات و ارتباطات از قوانين کلي حاکم بر حيات اجتماعي تبعيت مي‌کنند. نزاع سنت و تجدد در طول تاريخ، به علت مقاومت‌هاي ايدئولوژيکي که هر دو گفتمان از خود نشان داده‌اند عامل اصلي عدم دستيابي به تحول و تغيير کاملا بومي مورد نياز براي پيشرفت بوده است. در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني نيز به مانند حوزه کلي‌تر حيات اجتماعي، درگيري حاشيه‌اي ناشي از نزاع پيش‌گفته، هيچ‌گاه اين فرصت را براي گفتمان سنتي ايجاد نکرده که در مؤلفه‌هاي معرفتي خود بازنگري نموده و با تکيه بر امکانات نظري‌اي که دارد انديشيدني نوآيين را آغاز کند. گفتمان تجددطلب همواره سعي كرده با نقد ايدئولوژيک گفتمان سنت، امکان نقادي دروني را از آن سلب نمايد. به بيان ديگر روزگارِ حيات اين دو گفتمان در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني به نزاع و نفي يکديگر مي‌گذرد و اين، شرايط را براي فعاليت پوياي جامعه علمي علوم انساني سخت‌تر مي‌کند.
واکاوي ماهيت مسئله
در بخش پيشين به اين نکته اشاره شد که ماهيت مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران، پيش از هرچيز مسئله و معضلي تاريخي است؛ ليکن با نگاهي دقيق‌تر مي‌توان دريافت که مسئله مذکور در سطح تاريخي باقي نمانده و سطوح ديگری را نيز دربر مي‌گيرد. به بيان صحيح‌تر و کامل‌تر، مي‌توان اين مسئله را مسئله‌اي بين‌رشته‌اي (Interdisciplinary) دانست.
مسئله بين‌رشته‌اي مورد بررسي را مي‌توان ذيل رويكردهاي متفاوت و در سه سطح چيستي، چگونگي و پيامد بررسي كرد. در سطح شناخت چيستي مسئله نزاع گفتماني، به اين دليل که با تحليل گفتمان‌ها، و نقش ايدئولوژي و قدرت در شکل‌گيري آنها سر و کار داريم، رويکرد مطالعات فرهنگي مناسب مي‌نمايد. هر گفتمان نوعي بازنمايي خاص و شيوه فهم جهان پيرامون است. دغدغه اصلي مطالعات فرهنگي، کشف پيامدهاي اجتماعي و سياسي اين بازنمايي‌ها و شيوه‌هاي فهم است. مطالعات فرهنگي سعي دارد معياري براي ارزيابي گفتمان‌ها در اختيار نهد که مبتني بر زيبايي‌شناسي و قضاوت‌هاي اخلاقي نيست. ارزيابي مطالعات فرهنگي بر مبناي ارزش‌هاي سياسي و تحليل ايدئولوژيک استوار شده است .
مطالعات فرهنگي در بررسي مسئله پيش‌گفته به ما کمک مي‌کند نوعي انتقادگرايي را که با فرآيندهاي فرهنگي و نمادين متأثر از قدرت اجتماعي، سياسي و اقتصادي مرتبط است و به فهم عميق‌تر ما از مسئله منجر مي‌شود، به کار بنديم. ما در بررسي گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني نمي‌خواهيم به قضاوت درباره «خوب» يا «بد» بودن گفتمان‌ها بپردازيم. مطالعات فرهنگي چارچوبي را در بررسي مسئله پيش‌گفته در اختيار پژوهشگر مي‌نهد که بتواند گفتمان‌ها را فارغ از قضاوت‌هاي اخلاقي به مثابه برساخت (Construction) هاي ايدئولوژيک فرهنگ بررسي نمايد. مطالعات فرهنگي براي شناخت سوژه‌هاي درگير در هريک از گفتمان‌ها نيز رويکرد مناسبي است. اساتيد، پژوهشگران و دانشجويان متعلق به هريک از گفتمان‌ها به عنوان سوژه‌هاي بازتوليدکننده نزاع گفتماني مورد بررسي، در فرآيند شناخت گفتمان‌ها بايد مورد پژوهش قرار گيرند.
بررسي سياست‌هاي فرهنگي در حوزه علم - که وابسته به تحليل قدرت است - نيز ما را در بررسي نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران ناچار مي‌کند که مطالعات فرهنگي را به عنوان يکي از رويكردهاي محوري بررسي مسئله مذکور بپذيريم. در مطالعات فرهنگي، مفهوم قدرت نقشي محوري ايفا مي‌کند. قدرت از منظر مطالعات فرهنگي، در همه سطوح روابط اجتماعي نفوذ دارد و همان‌گونه که پيشتر نيز ذکر گرديد، روابط و تعامل گفتمان‌هاي موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران نيز از جمله روابط اجتماعي‌اي به شمار مي‌آيد كه قدرت در نظم بخشيدن و شکل‌دادن به آن، نقش محوري ايفا مي‌كند.
در سطح كشف چگونگي بروز مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني، آنجا كه واحد تحليل‌مان افراد درگير در نزاع مي‌باشند رويکرد روان‌شناختي به کار مي‌آيد. تجليات فردي نزاع در رفتار کنشگران و سوژه‌ها، گاهي در قالب معضلات شناختي (Cognitive) بروز مي‌كند.
افراد درگير در نزاع در بسياري از موقعيت‌ها، نزاع را دروني مي‌سازند و در جريان دروني‌سازي نزاع‌هاي گفتماني، خود دچار چالش‌ها و نزاع‌هايي مي‌گردند که ثبات شخصيتي و شناختي را از آنها سلب مي‌نمايد. اين بي‌ثباتي‌هاي شخصيتي و شناختي در استادان، پژوهشگران و دانشجويان عرصه علوم انساني در دانشگاه‌هاي ايران قابل مشاهده است. افت تحصيلي، سرخوردگي، تغيير رشته و انصراف دانشجويان رشته‌هاي علوم انساني و عدم پيروي از الگوي ثابت، عدم توانايي در دستيابي به حوزه تخصصي خاص و پراکندگي حوزه‌هاي مطالعاتي و تحقيقاتي در استادان و پژوهشگران از تجليات عيني و بروز ظاهري معضلات روان‌شناختي حاصل از درگيري در نزاع گفتماني موجود در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران است. گاهي برخي رفتارهاي انحرافي چون پرخاشگري و اعتياد را نيز مي‌توان از پيامدهاي درگيري با مسئله نزاع گفتماني دانست. اين موارد ماهيت روان‌شناختي مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران را نشان مي‌دهد که البته اثبات وجود آنها مستلزم صورت پذيرفتن تحقيقاتي پيرامون مسئله مذکور است.
در صورتي که نزاع گفتماني را شکل خاصي از ارتباط و تعامل ميان گفتمان‌هاي موجود بدانيم، تحليل ارتباط و کنش ميان اين گفتمان‌ها و افراد درگير در آنها نيازمند اتخاذ رويکردي جامعه‌شناختي نيز مي‌باشد. با اتخاذ رويکرد جامعه‌شناختي تمامي کنش‌هاي صورت گرفته درون و بيرون گفتمان‌ها بوسيله کنشگران و سوژه‌هاي وابسته به آنها در کليتي به نام اجتماع علمي (Social Community) معنا مي‌شود. يک اجتماع علمي مجموعه‌اي متشکل از تمامي کارگزاران علم است که براي پيشبرد اهداف سازمان علمي گردهم مي‌آيند. پيش فرض نگرش جامعه‌شناختي و اعتقاد به وجود کليتي به نام اجتماع علمي که تمام گفتمان‌ها را دربر گيرد، مستلزم پذيرش اين عقيده است که دانش علمي، دانشي اجتماعي است. به نظر مرتون و کوهن دانش علمي ضرورتاً درون اجتماعي علمي و در راستاي برقراري اجماع يا توافق معرفتي (Epistemic Consensus) شکل مي‌گيرد. در نگاه جامعه شناختي، سازمان علمي زماني به اهداف خود مي‌رسد که لزوماً توافق معرفتي حاصل شده باشد. پس مي‌توان گفت زماني که سازمان علمي در نيل به اهداف خود ناتوان است توافق معرفتي (در نتيجه عدم شکل‌گيري اجتماع علمي) حاصل نشده است. نزاع گفتماني خود يکي از دلايل مهم عدم شکل‌گيري اجتماع علمي و توافق معرفتي در حوزه علوم انساني است. همان‌طور که پيشتر آمد در جريان نزاع گفتماني، گفتمان‌ها به نفي ايدئولوژيک بنيان‌هاي معرفتي يکديگر پرداخته و با اين کار زمينه را براي ايجاد توافق معرفتي از ميان مي‌برند.
وضعيت بهنجار علم در نگرش جامعه‌شناختي زماني روي مي‌دهد که اعضاي يک اجتماع علمي به الگويي مشترک که عامل ايجاد توافق است دست يابند. نگرش جامعه‌شناختي در بررسي مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران به کمک پژوهشگر مي‌شتابد تا به وي نشان دهد وجود نزاع گفتماني و ظهور معضلاتي چون عدم توانايي در توليد و ترويج علوم انساني ناب و بومي همه مؤيد نابهنجاري آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران است.
با توجه به تعريفي که کوهن از علم ماقبل الگويي (Pre-Paradigm Science) ارائه مي‌کند علوم انساني نابهنجار دانشگاهي در ايران را مي‌توان علم ماقبل الگويي نيز ناميد. به نظر کوهن علم ماقبل الگويي، فاقد الگويي مشترک براي پژوهش و آموزش است؛ که اين حالت در علوم انساني ايران به خوبي مشهود است. علم در مرحله ماقبل الگويي و در وضعيت نابهنجار نمي‌تواند قوانين و هنجارهايي ايجاد کند که همه بدان پايبند باشند. به بيان ديگر، فضاي هنجاري مناسب براي کنش علمي ايجاد نمي‌شود. اين مسئله در عرصه آموزش و پژوهش علوم انساني در ايران به خوبي نمايان است. عدم تمکين و اجراي قوانين و معيارهاي تدوين شده بوسيله برخي استادان و دانشجويان علوم انساني در ايران از نبود فضاي هنجاري مناسب حکايت دارد. نزاع گفتماني فرصت شکل‌گيري اين فضا را به محيط‌هاي آموزشي و پژوهشي علوم انساني ما نداده و در نتيجه بستري براي جامعه‌پذيري کامل و صحيح دانشجويان ايجاد نمي‌شود و بدين‌گونه زمينه بازتوليد نابهنجاري‌ها در آينده فراهم مي‌گردد.
رويکرد جامعه‌شناختي که بيشتر در سطح تحليل پيامدهاي نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران به کار مي‌آيد از مهم‌ترين رويکردها محسوب مي‌شود. پژوهشگر علاقمند به تحقيق در اين حوزه ناچار است در بخش‌هايي از تحقيق، اين مسئله را از ديد جامعه‌شناختي نيز بنگرد. نگاه جامعه‌شناختي مي‌تواند امکان جمع‌بندي يافته‌هاي حاصل از رويکردهاي متفاوت به مسئله نزاع گفتماني را براي پژوهشگري که پيرامون آن به تحقيق مي‌پردازد، فراهم آورد.
همان‌گونه که در ابتداي اين قسمت ذکر شد ماهيت مسئله نزاع گفتماني در عرصه آموزش دانشگاهي علوم‌انساني در ايران ماهيتي ميان‌رشته‌اي يا فرارشته‌اي است و تنها در صورتي مي‌توان به مرزهاي شناخت عميق اين مسئله نزديک شد که تمام رويکردهاي ذکر شده را در نگاه به موضوع مدنظر قرار داد.
پي نوشت‌ها:
1. دريفوس، هيوبرت و رابينو، پل (1376)، ميشل فوکو: فراسوي ساخت‌گرايي و هرمنوتيک. ترجمه حسين بشيريه. تهران: ني.
2. Foucault, M. (1980) Power/Knowledge: Selected Interviews and other Writings 1972-1977, ed. C. Gordon, New York, Harvester Wheatsheaf.
3. اين شکل خاص از حيات ارتباطي گفتمان‌هاي متفاوت حاضر در عرصه آموزش دانشگاهي در حوزه آموزش هنر نيز در دانشگاه‌ها مشهود است.
4. Marchall, W. and Alcorn, Jr. (1997) «The Subject of Discourse: Reading Lacan Through (and beyond) Poststructuralist Contexts. p 38 in Lacanian Theory of Discourse: Subject, Structure and Society, Edited by: Mark Bracher and et al.
5. برخي از پژوهشگراني که امروزه انجام تحقيقات بنيادين در حوزه آسيب‌شناسي آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران را برعهده دارند يا در حوزه علوم انساني دانش آموخته نشده‌اند و يا در فضاي منازعه‌آميز آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران قرار نگرفته‌اند. تجربه اين فضا، به عنوان دانشجو و استاد از پيش شرط‌هاي هدايت صحيح اين‌گونه تحقيقات است.
6. اين مسئله حکايت از آن دارد که پژوهشگران ما هنوز نتوانسته‌اند خود را از قيد قضاوت ارزشي در تحقيقات علمي برهانند. بسياري از پژوهش‌هايي که در حوزه آسيب‌شناسي آموزش دانشگاهي علوم انساني در ايران صورت مي‌گيرد، به جانبداري ارزشي از يک رويکرد و گفتمان مي‌پردازد. اين عدم بي‌طرفي ارزشي خود مانعي اساسي در راه شناخت صحيح منطق نزاع گفتماني موجود در حوزه آموزش دانشگاهي علوم انساني است.
7. نمونه اين قبيل اقدامات که حکايت از شکست پروژه غربي‌سازي کامل چارچوب‌هاي معرفتي علوم انساني به وسيله سياست گذاران شيفته فرهنگ غربي در حکومت پهلوي دارد، تأسيس دانشکده معقول و منقول و همين طور استفاده از استاداني چون بديع الزمان فروزانفر، ملک‌الشعراي بهار؛ شهيد مطهري و... در دانشگاه تهران بود.
8. تربيت دانشجوياني که بعدها به چهره‌هاي شاخص علوم انساني ايران تبديل شدند بيشتر بدست استاداني رقم خورد که خود پرورش يافته نهادهاي سنتي آموزش علوم انساني بودند.
9. بارکر، کريس (1387) مطالعات فرهنگي: نظريه و عملکرد. ترجمه مهدي فرجي و نفيسه حميدي. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ص 121.
10. از منظر جامعه شناختي، اهداف سازمان علمي عبارت است از توليد و انتقال دانش که به ترتيب کارکردهاي پژوهشي و آموزشي را تشکيل مي‌دهد.
11. قانعي راد، محمدامين (1385) تعاملات و ارتباطات در جامعه علمي. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ص 29.
12. Kuhn, T.S. (1970), The Structure of Scientific Revolutions, Chicago: The University of Chicago
نظر شما
{ JOURNAL_VISIT } : ۲۱۳۰
{ JOURNAL_DATE } : 08 آبان 1389
-
برچسب ها
-
اخبار منتخب
- حکایت اختراع دستمال کاغذی
- استفاده سریع و دقیق از فرصت صادراتی با کمک چاپ و بسته بندی
- فرصت بزرگ تجاری در امکان واقعیت افزوده
- RMGT پیشگام در فناوری دوستدار محیط زیست
- کونیکا مینولتا 4000 درخت در هند می کارد
- چالش های پیش روی صنعت چاپ و بسته بندی مصر
- فلینت بخش پیش از چاپ خود را فروخت
- تحلیل وضعیت تبلیغات محیطی و ابزاری مانند کاتالوگ
- بررسی علل عدم نتیجه گیری تبلیغات از طریق طراحی و چاپ کاتالوگ
- آشنایی با نمایشگاههای بینالمللی چاپ و بستهبندی جهان در یک کتاب
- صنعت چاپ در کشور رو به رشد است
- دریافت استاندارد و رتبه 6/10 گوگل توسط سایت شرکت راوک نگار پارس
- بروزرسانی تعدادی از جدیدترین نمونه آثار طراحی سایت های هوشمند راوک نگار پارس
-
مجوزها
-
آمار سایت
- کل (online):۱۷۹۶
- اعضاء (online):۰
- میهمان (online):۱۷۹۶
- بازدید امروز::۸۶۱
- بازدید دیروز::۸۱۱
- بازدید کل::۱۰۹۰۱۶۰۷
-
تبلیغات